Вихід Вхід Реєстрація

Меню сайту
Хмаринка тегів
Block title
Block content
Форма входу
Освітні сайти

Каталог статей

Головна » Статті » Вчительська вежа

Проблеми адаптації молодого вчителя до педагогічного колективу
Нині постають не менш складні проблеми: правова незахищеність випускників, відсутність державного забезпечення житлом, гарантова­ної роботи, регулярної виплати заробітної плати тощо. Але сподівати­мемося, що труднощі, зумовлені кризовим станом суспільства, колись минуть. Подолати їх психологічними засобами неможливо, а підпоряд­ковувати стосунки людини з професією соціальним негараздам непри­пустимо. Дитина в школі чекає на висококваліфікованого вчителя, не­зважаючи на суспільні катаклізми, а сам учитель прагне відчувати мо­ральне задоволення від своєї праці. Тому зосередимо нашу увагу саме на психологічних аспектах початкового етапу педагогічної діяльності, і зовсім не тому, що не хочемо бачити складніших проблем. Адже і нині чимало молодих людей прагнуть працювати в школі.
Адаптація до педагогічного колективу

У системі чинників, що впливають на адаптацію молодих учителів, більшість дослідників (С. В. Овдій, С. В. Кондратьева, О. Г. Мороз та ін.) на перше місце ставлять емоційне спілкування. Професійна адап­тація молодого вчителя, особливо у перші два роки роботи, характери­зується високою емоційною напругою. По-перше, у цей період молода людина, яка ще тільки опановує нову царину життя та діяльності, ро­бить чимало помилок, зазнає постійних невдач. По-друге, їй здається, що всі бачать її похибки, засуджують, негативно оцінюють її. Ця залеж­ність від соціального оцінювання зберігається ще з навчального закладу, де інша людина (викладач) виступала в ролі «головного судді» діяль­ності та поведінки студента, а власні критерії оцінювання та механізми самовідповідальності ще не були відпрацьовані. Відчуття постійних невдач, ускладнене високою залежністю від думки інших, спричинює засмучення, подекуди й розчарування. Проте не менш глибоко пережи­вається й радість від перших успіхів, саме вона дає сили для продов­ження діяльності, творчого пошуку, подолання труднощів адаптації, визна­чає загальний тонус життя вчителя.

У цей період молодим учителям притаманне недиференційоване спілкування з оточенням, що також породжує недостатньо диферен­ційовані емоційні переживання, тобто молодий учитель користується переважно протилежними еталонами «добре - погано», а будь-яка не­передбачена подія шкільного життя викликає в нього або позитивний (часто близький до екзальтованого), або негативний пригнічений стан. Негативні оцінки, вияви критичного ставлення з боку оточення він сприймає як рівнозначні незалежно від того, хто їх висловлює. Однак вже після трьох років роботи відбувається відокремлення професійно­го і неформального спілкування. Це призводить до того, що в колек­тиві з'являються референтні особи, різні за своїм впливом (ділове спілку­вання, неформальне спілкування), відповідно емоційне забарвлення зни­жується, стає більш адресним та диференційованим.

Успішність соціальної адаптації в цілому визначається широтою, інтен­сивністю, значущістю спілкування вчителя у своєму професійному середо­вищі, прагненням зберігати контакти та взаємодіяти з усіма його суб'єк­тами. Важливою вимогою, як зазначає дослідниця процесу адаптації молодих учителів О. Г. Солодухова, є вміння переносити свій пози­тивний досвід спілкування з колегами (рівень усвідомлення, ефективні прийоми, необумовлене прийняття, визнання та ін.) на спілкування з учнями та їхніми батьками. Для більшості молодих педагогів неабияку складність становить саме перенесення (співвіднесення, осмислення, інте­грація) досвіду спілкування.

На адаптації молодого вчителя великою мірою позначаються суспільні процеси в цілому. Так, упродовж кількох років у педагогічній пресі посилено пропагувалася теза про те, що в нашій школі все погано. Орієн­тація на досвід одинаків, надмірне захоплення новаціями окремих педа­гогів, незважаючи на безсумнівну цінність їхньої праці, супроводжува­лася певними психологічними втратами, зокрема знецінюванням заслуг пересічних учителів, на плечах яких, власне, і тримається школа. І хоча в суспільній думці вже тоді почалася переорієнтація (зосередження уваги на щоденних турботах кожного вчителя), тогочасні студенти були переконані, що їхнє завдання - здійснити в тій школі, куди вони при йдуть працювати, принциповий переворот, показати учителям-консер­ваторам, які в ній працюють, що таке сучасна педагогіка.

Вони і гадки не мали, що педагогічний колектив школи, особливо якщо він формувався роками, - система досить жорстка. Тут кожен на виду, кожен постійно відчуває свою належність до цієї спільноти. Пильні очі стежать за кожним вчинком новачка і зіставляють його з тими неписа­ними нормами і правилами поведінки, які більше визначають психоло­гічний клімат школи, ніж численні проекти і постанови. Педагогічний колектив - явище в кожному конкретному випадку виняткове і маловивчене. На нього звертав увагу ще А.С.Макаренко, який вважав стиль колективного життя першорядною умовою виховання. Він надавав пере­вагу колективові, об'єднаному спільною ідеєю, ніж окремим педагогіч­ним геніям.

Нині молоді вчителі значною мірою втратили свій «руйнівний» енту­зіазм, вони поміркованіше ставляться до політизованих гасел та кам­паній, однак проблеми входження в новий професійний колектив зали­шаються актуальними.

Молодому вчителеві, який вступає в нову, ще не засвоєну ним систе­му взаємовідносин, важко зрозуміти, виявити ті внутрішні приховані процеси, які відображають ступінь інтеграції колективу. Він контактує з окремими його членами, складає про кожного певну думку, проте не може одразу і цілковито розібратися в усій розмаїтості складних між-особистісних стосунків. Він подекуди забуває, що люди, які працюють разом роками, неминуче співвідносять свої вчинки з певним спільним знаменником - стилем відносин, що вже сформувалися в колективі. Як і в сім'ї, тут є певний «діапазон свободи» для кожного його члена, в межах якого він може виявляти свою незалежність від колективних норм. В умовах авторитарного стилю взаємовідносин цей діапазон до­сить невеликий, а вихід молодого вчителя за його межі розцінювати­меться радше як професійна невідповідність, ніж отримає схвалення і підтримку. За демократичного характеру відносин цей діапазон знач­но розширюється, задаються тільки загальні орієнтири, вихід за межі розцінюється як вияв творчого пошуку. В умовах ліберального стилю відносин в колективі межі цього діапазону розмиваються, орієнтири стають аморфними, розпливчастими, нікому ні до кого немає діла.
Як і кожна соціальна група, педагогічний колектив має особливу, лише йому притаманну структуру, своїх формальних (адміністрація школи) і неформальних лідерів.

Зрозуміти особливості офіційного керівництва, заданий ним стиль відносин («тон колективу») доволі просто - він, мовляв, лежить на поверхні. Стилі авторитарний, демократичний, ліберальний, якщо вони задаються керівництвом, молодий учитель відчує відразу або незаба­ром саме за тим діапазоном вільних дій, який йому буде дозволено: від жорстко однозначних вимог до повного потурання. Значно важче, коли тон відносин у колективі задає неформальний лідер. Ця «підводна течія» небезпечна проблемами хоча б тому, що непомітно визначає суспіль­ну думку і нерідко йде врозріз із заданою керівництвом офіційною лінією.

Залежно від того, хто цей лідер, картина відносин може істотно зміню­ватись. Ним може бути вчитель, який працює в школі багато років і тому вважає, що нове поповнення не має такого високого почуття професійного обов'язку і відповідальності. Любов до своєї конкретної школи він підно­сить у ранг вищого морального почуття і з цих позицій «рентгенує» кожного. На жаль, поняття «любов до дітей» і «любов до школи» не завжди тотожні. Такі вчителі на перший план висувають формальні кри­терії оцінювання діяльності і поведінки педагогів: час, проведений у стінах школи («Ви подивіться на новенького, - «підказують» вони колегам, не встиг закінчити уроки, а вже біжить зі школи!»), створення реальних об'єктів - ідеальних кабінетів, наочних посібників, усього, що можна пока­зати відвідувачам, інспекторам («Ой, не вийде нічого путнього з нашого нового колеги, - «прогнозують» вони, - не любить він себе переобтяжува­ти роботою»). Такі висловлювання нерідко мають реальну підставу: справді, молодий учитель, який ще і не облаштувався на новому місці, маючи маленьку дитину, влаштовуючи свій побут, не вважає за потрібне днювати й ночувати в школі, якщо вчасно виконує свої основні обов'язки. Він звик до іншого життєвого ритму, іншої системи цінностей. У нього ще свіжі звички студентського життя, заснованого на неформальному спілкуванні, чергуванні роботи з дозвіллям. Нова школа для нього ще не стала джерелом радісних емоцій, навпаки, труднощі перших днів роботи нерідко призводять до певного відособлення, необхідності змінити обстановку, просто побути в тиші. Тому важливо, щоб педагогічний ко­лектив подбав про те, щоб «прив'язати» новачка до школи не тільки настановами і повчаннями, а й добрим, вчасно сказаним словом, співчут­тям, просто готовністю вислухати. Якщо молодий учитель не відчуває подібної турботи, школа для нього не стає рідною домівкою, розвивається і закріплюється відчуження й міцно фіксується звичка - завершивши поточні справи, якнайшвидше йти зі школи.

Тон у колективі може задавати і педагог, визнаний професійним ліде­ром (заслужений учитель, учитель-методист). Парадоксально, але діти не завжди називають цих учителів серед улюблених. Адже ефективність професійної діяльності в педагогіці часто визначається за тими критерія­ми, які задаються «згори» (методична чіткість занять, рівень формаль­ної успішності учнів, громадська активність учителя, відсутність у класі порушень поведінки), а вони не завжди збігаються з думкою дітей, які більше цінують готовність учителя прийти на допомогу у важку хвили­ну, вислухати, підказати, висловити співчуття, зрозуміти. Більше того, нерідко жорсткий тиск учителя, що забезпечує йому чітку і послідовну професійну діяльність за зовнішніми показниками, призводить до взаєм­ного відчуження обох сторін - педагога й учнів.
Такий педагог ставить не менш жорсткі вимоги і до колег. Домігшись ідеальної чіткості в роботі, він вважає, що має право кожному нав'язувати своє і тільки своє бачення сутності педагогічної діяльності, педагогіч­них відносин, більше того, вважає своїм професійним обов'язком допо­могти вчителеві-початківцю засвоїти його досвід. І якщо з колегами, які пропрацювали з ним кілька років, його стосунки досягають певної рівноваги (йому не заперечують, намагаються не чіпати, мовчки погоджу­ються, але роблять по-своєму), то новенький потрапляє в стан більшої непевності. З одного боку, він вдячний цьому вчителеві за його пильну увагу до себе доти, доки ця увага не почне переходити у відкритий диктат. З іншого, він нерідко починає відчувати, що йому нав'язують «ведмежу послугу», змушуючи його працювати в стилі, що не відповідає його поглядам і переконанням, індивідуальним особливостям. І якщо зрештою ця опіка починає його обтяжувати, то йому загрожує звину­вачення у невдячності: справді, досвідчений, заслужений учитель, не шкодуючи ні себе, ні свого часу, передавав йому свій досвід, таємниці професії, - а він йде з ним на конфронтацію! У цьому випадку моло­дий учитель з перших днів має чітко визначити межу, за якою почи­нається його індивідуальність. Хай би яким недосвідченим і безпорад­ним він почувався у перші дні роботи, хоч би як він був радий, що йому надають допомогу і підтримку, він не повинен втрачати здатність чітко осмислювати ситуацію. Не слід впадати в ейфорію від того, що з ним працює такий досвідчений фахівець. Треба пам'ятати, що головне зав­дання на початку професійного шляху - формування своєї власної, індивідуальної і неповторної системи педагогічної діяльності. Сліпе копіювання чужого досвіду, яким би хорошим і ефективним він не був, рано чи пізно може обернутися невдачею, недостатнім рівнем професіона­лізму. Від самого вчителя залежить визначення психологічної дистан­ції з колегами, припустимої межі втручання в його справи. Якщо цю межу не було встановлено в перші дні роботи, то надалі спроби вчите­ля збільшити або зменшити її не завжди будуть підтримані колегами.

Заявити про себе, про власну позицію, наявність індивідуальної думки з того чи того питання зовсім не означає нетактовного заперечення цінності підтримки, що надається. Тут важливо не зачіпати самолюбства авторитетної людини, адже в такому разі можуть істотно загостритися стосунки між новеньким і колегами.

Подекуди взаємне роздратування в колективі виникає тоді, коли моло­дий учитель, який тільки оволодіває новими, поки ще незвичними для нього обов'язками, не розуміє важливості деяких незначних, на його по­гляд, моментів педагогічної діяльності. Наприклад, учителька, яка нещо­давно почала працювати в школі, скаржиться, що колеги чіпляються до неї: «Розумієте, в мене чудовий контакт з дітьми, так вони цього не мо­жуть спокійно пережити. Закінчується урок, мої діти не біжать, як у них, у коридор, а оточують мене і все розпитують і розпитують. Так ні, обо­в'язково загляне черговий учитель і вижене всіх, та ще й у присутності дітей зауважить мені, що в класі не провітрюється і дошка не витерта. Проте головне - не в цих дрібничках, а в тому, що дітям зі мною цікаво!» Так, без сумніву, взаємна симпатія між учнями і вчителем надзвичайно важлива. Однак не можна забувати, що ці самі діти на наступному уроці 45 хвилин сидітимуть у не провітреному приміщенні, не відпочили на перерві, не побігали. А без цього розумова працездатність знижуєть­ся. Звичайно, вони не дорікатимуть цій вчительці за те, що саме «завдя­ки їй» вони отримали нижчі оцінки за контрольну, яку писали відразу після її уроку. Навіть найпрекрасніші стосунки з дітьми не мають відволікати увагу вчителя від інших важливих моментів шкільного життя. Вчитель, переповнений емоціями захоплення і надмірного ми­лування своїми учнями, який при цьому забуває про інші свої обов'яз­ки, справді викликатиме осуд колег.

Загалом стосунки молодої людини з колективом можуть складатися на таких рівнях (за М. І. Милославовою):

1) зрівноваження, змістом якого є встановлення рівноваги між середо­вищем й індивідом. Індивід ознайомлюється зі специфікою діяльності, встановлює соціальні контакти;

2) псевдоадаптпація — зовнішнє пристосування при внутрішньому неприйнятті норм і цінностей середовища;

3) пристосування - взаємне визнання середовищем та індивідом ціннісних орієнтацій одне одного;

4) уподібнення - процес, що характеризується повною психологіч­ною переорієнтацією індивіда.
Що можна порадити молодому вчителеві, який загострено сприймає ускладнення у стосунках з колегами?

1. Система відносин, що склалася в будь-якому педагогічному колек­тиві, - явище досить стійке, інертне. Подумайте про це, перш ніж нама­гатися щось змінити. Починайте з такої установки для себе: «Люди, які працювали тут до мене, якими б помилковими і застарілими не здава­лись мені їхні погляди, сформували їх під впливом якихось невідомих мені, але, безумовно, важливих обставин. Крім того, вони мають реаль­ний досвід, якого мені ще бракує». Ця порада зумовлена тим, що не­рідко молоді вчителі надто критично ставляться до діяльності старших колег, вишукують у них недоліки (а тому схильні блокувати, відкидати їхні критичні зауваження на свою адресу). Це загрожує низкою психо­логічних «втрат» для самого новачка:

- образивши ваших колег огульним запереченням їхньої професій­ної компетентності, ви залишаєтеся в ролі одинака. Чи вистачить у вас сил, щоб нормально почувати себе в ізоляції, протистояти думці колек­тиву, переживати додаткові негативні емоції? Пам'ятайте: послідовність власної позиції, стійкість переконань не доводять на словах. Нехай голов­ним критерієм буде ваша справа, і поки ви самі не досягли кращих результатів, ніж у тих, кого ви критикуєте, не поспішайте з критикою;

- непоказний зовні досвід ваших колег може виявитися значно ефек­тивнішим, ніж ви гадаєте. Не робіть висновків з першого враження. Повільна, мовчазна вчителька, яка уникає гострих педагогічних дискусій, може дивовижно перетворюватися в класі і, не вдаючись до якихось новомодних форм, традиційними методами досягати чудових результа­тів, бути незаперечним авторитетом для дітей. Тому не навішуйте негатив­них ярликів одразу - уважно вдивляйтеся в досвід, переймайте цікаві знахідки і старайтеся, щоб чужі помилки стали не об'єктом вашої кри­тики, а предметом аналізу, пересторогою проти власних прорахунків;

- не ставайте в конфронтацію, якщо вам роблять зауваження, навіть тоді, коли ви вважаєте його несправедливим або необґрунтованим. Усе­бічно зважте критику. Людині, особливо новачку в якійсь справі, важ­ко побачити себе з боку. Може статися, що під впливом образи ви всю свою увагу спрямовуєте на переживання з приводу того, що до вас несправедливо чіпляються, і тому не бачите в зауваженнях раціональ­ного зерна. З перших днів привчайтеся до того, що якими 6 неприєм­ними не були зауваження, слід відшукати в них конструктивну пропо­зицію;

- у ваших колег може бути не менше підстав для зустрічних пре­тензій. І якщо ви можете звинуватити їх у холодності, небажанні при­йняти вас як повноцінного члена колективу, відсутності інтересу до вас, вашого життя, нетактовності, то і вони нерідко цілком справедливі у своїх претензіях до таких ваших якостей, як недостатня товариськість, нетактовність, непослідовність дій, невміння контролювати свої почуття, емоції і поведінку, несамокритичність, неврівноваженість, байдужість до шкільних проблем. Адже, на думку академіка О. Г. Мороза, саме ці якості найчастіше притаманні молодим учителям.

2. Критерієм соціально-психологічної адаптації у педагогічному ко­лективі є не лише ваше реальне становище, авторитет, а і його психологіч­не відображення у вашій свідомості, почуття повноправності, впевненість у своїх діях, задоволеність, відповідальність, низький рівень конфлікт­ності. А це означає, що крім зовнішніх детермінант на ваш психологіч­ний комфорт впливає також ваша схильність до оцінок певної модаль­ності (позитивних або негативних). Наприклад, ступінь задоволеності залежатиме не тільки від реального стану справ у колективі, а й від вашої попередньої позиції: що вищим був рівень вимог, то менше реальне місце роботи зможе задовольнити ваші очікування. Тому проаналізуйте, що у вашому ставленні до роботи було ідеалізованим, нафантазованим, чи не маєте ви неадекватно завищеного рівня домагань, наскільки ви самі налаштовані на взаємодію. За останнім -параметром перевірити себе можна за допомогою низки методик, поданих у методичних матері­алах до цього розділу.

3. Якщо ви, відпрацювавши певний час, остаточно переконалися, що ваші погляди на сутність професійної діяльності принципово розхо­дяться з поглядами колег, не ставайте в позу «невизнаного борця за справедливість». Таким чином ви не зарадите справі, а лише підсилите негативне ставлення до вас з боку опонентів. А тепер проаналізуйте два можливих варіанти подальшого розгортання подій:

а) ви приймаєте рішення, що в цій школі вам залишатися не слід, і хочете піти в іншу. З цього приводу є один влучний вислів, що застері­гає від поспішних рішень: «Місце, на яке ми хочемо перейти, - це найчастіше місце, з якого хтось пішов перед нами». Чи впевнені ви, що з вашою безкомпромісністю на новій роботі ваші стосунки з колегами налагодяться? Цілком можливо, що і в новому колективі все повто­риться знову. Може, краще ще раз спробувати налагодити стосунки, хоча б заради тих дітей, які до вас уже звикли?

б) ви вирішили залишитись, але зрозуміли, що шлях стрімких перетво­рень у вашому колективі неможливий - у вас немає однодумців. Про­те ви все ж таки бажаєте домогтися певної еволюції поглядів колег на краще, цього разу відмовляючись від «кавалерійської атаки» на їх пере­конання, а обираючи шлях копіткого, ретельно інструментованого впливу.

Перш ніж розпочати цю довготривалу роботу, чітко визначіться, чого саме ви прагнете досягти:

- щоб вам не заважали працювати так, як ви вважаєте за потрібне, не нав'язували вам своїх методів, не втручались у ваші стосунки з дітьми;

- щоб у вас вбачали самостійну, зрілу особистість, зважали на вашу думку;

- щоб педагогічні погляди і дії ваших колег більше відповідали тому ідеалові педагогічної діяльності, який ви вважаєте істинним, і т. ін.

Залежно від того, що переважає у ваших намірах, можуть бути ре­алізовані різні стратегії взаємодії з колегами, що ґрунтуються на біль­шій або меншій дистанції від колективу. Однак лише в тому разі, якщо ви не відкидаєте педагогічний колектив як значущий чинник свого жит­тя, може бути усунена головна причина конфліктів. Адже відомо, що найбільшго ефекту оптимізації стосунків можна досягти тільки за умо­ви спільної зацікавленості, зближення педагогічних поглядів та пере­конань.

Отже, ви дійшли висновку (може, необгрунтовано, а буває, що й цілком справедливо), що ваші погляди прогресивніші, ніж педагогічні переконан­ня колег. Пряма спроба загітувати їх, залучити до своїх «педагогічних прапорів» результату не дала, більше того, ваше становище в колективі ускладнилося. Чи означає це, що вам треба здатись? А може, корисно пригадати психологічні правила формування та зміни установок?

Кожна людина має не окремі установки, погляди, упередження, став­лення, а певну їх сукупність, яка створює диспозиційну систему, що є інтегральним регулятором її життєдіяльності. Система диспозицій охоп­лює соціальні установки, ціннісні орієнтації, інтереси. Вона має ієрархіч­ну будову. Вищий рівень становить загальна спрямованість інтересів на ту чи ту царину життєдіяльності. Дещо нижче в цій ієрархії йдуть ціннісні орієнтації, потім - безпосередні інтереси, і нарешті - ситуа­тивні соціальні установки (за В. О. Ядовим).

Учитель, який прагне змінити установки своїх колег (погляди на окремі події шкільної дійсності і засоби їх розв'язання), має знати про особливості цієї системи, оскільки тільки тоді його спроби привнести до неї зміни можуть мати успіх. Так, кожний вищий рівень здатний підпорядкувати собі нижчі. Однак безпосередні інтереси і соціальні установки інколи начебто відшаровуються від вищих рівнів, вступають з ними в суперечність, неоднозначно виявляються в окремих оцінках, судженнях і вчинках людей. Крім того, різні люди відрізняються не лише за кількісним складом системи, а й за ступенем внутрішньої впо­рядкованості її елементів та компонентів. До того ж найменша узго­дженість найчастіше виявляється в молоді, що призводить до супереч­ностей в оцінці нею навколишньої дійсності. Що вище рівень організо­ваності системи диспозицій, то більше безпосередні інтереси і соціальні установки підпорядковуються «вищим щаблям», то осмисленішими і послідовнішими стають ставлення і вчинки людей.
Змінити диспозиції дуже важко. Вони мають власну динаміку роз­витку, без урахування якої вплив на них буде безрезультатним. Зупині­мося докладніше на деяких особливостях.

1. Будь-яка інформація, яка вступає в суперечність з наявною систе­мою диспозицій, підпадає під асимілятивну (контрастну) оцінку: за наяв­ності великої дистанції між смислом отриманого повідомлення та влас­ною диспозицією людина має тенденцію оцінювати те чи інше пові­домлення контрастно, тобто як ще більш віддалене і тому неприйнят­не. Інформація, що наближається до наявної диспозиції, асимілюється з нею, і в результаті видається ближчою та прийнятнішою. Тому неба­жано приголомшувати людину своїми поглядами, якщо вони різко роз­ходяться з її власними. Слід поступово зменшувати розрив між ни­ми і диспозиціями співрозмовника, вводити в його свідомість нові ідеї як такі, що не контрастують, а лише не зовсім збігаються з його погля­дами. Порівняйте два висловлювання: «Ні, колего, ви цілковито поми­ляєтесь» та «Дозвольте, колего, де в чому з вами не погодитись». Як­що перше пробуджує у співрозмовника психологічний опір, налашто­вує його на неприйняття ваших наступних слів, то друге може навіть зацікавити.

2. Зміна диспозицій у потрібному для вихователя напрямі має відбу­ватися поступово, непомітно для вихованця, шляхом так званого ефекту акомодації, тобто пристосування до дії подразника, що підсилюється. Фактично тут йде не стільки зміна, скільки розширення смислових скла­дових відповідних диспозицій, збільшується терпимість (толерантність) до різних поглядів, що відрізняються від його власних. Нинішня ситуація переконливо ілюструє цей аспект: цінності, які нещодавно були абсо­лютними, поступово втрачали свої пріоритети, бо поряд з ними висува­лися нові соціальні та життєві еталони.

3. Проте бувають випадки, коли за ідейними, моральними або релігій­ними обставинами не можна приєднатися (хоча б із виховною метою) до деяких диспозицій співрозмовника. Наприклад, учителеві потрібно налагодити контакт з батьком «важкої» дитини, який вважає: якщо сина не бити, то з нього не вийде, нічого путнього («Мене в дитинстві батько драв і за діло, і без діла, і мені це тільки на користь пішло»). Вчителеві ж украй необхідно досягти позитивного результату. Тоді корисно при­гадати закономірності й чинники, які зумовлюють можливість зміни диспозицій в умовах контрастної оцінки:

- швидше змінюється та диспозиція, що не має сильного смислового значення для людини; вона порівняно легко піддається впливу за достат­ньої аргументації (систематичності й переконливості висновків). Легко змінюються й установки, які «випали» зі сфери впливу вищих рівнів диспозиційної системи. Якщо людина не сприймає інформації, яка збо­ку здається абсолютною істиною, то джерела опору слід шукати в сис­темі особистісних смислів;

- слід пам'ятати, що коли зовнішній вплив зачіпає в людині щось заповітне, нехай навіть і помилкове, то вона починає активно шукати засоби збереження тієї диспозиції, якій загрожує руйнування. Можуть бути застосовані різні прийоми (найчастіше неусвідомлено). Ось деякі з них: непомітна підміна аргументів, зміщення акцентів у висловлю­ваннях партнера, що надає їм зовсім іншого смислу (висловлювання на зразок «Щойно ви стверджували протилежне» дає можливість зби­ти опонента); звернення до авторитетної особи, яка начебто дотримується аналогічної думки, пошук підтверджень своїх поглядів у літератур­них творах, вибіркове цитування педагогічних «авторитетів», пошук однодумців хоча б з одного питання серед колег («А Макаренко з цього приводу казав зовсім інше»); «дискредитація» джерел інформації, що розхитують диспозицію («Я цим новаторам не вірю, всі вони аван­тюристи», «Ви ще надто молодий, щоб мене вчити»). Тут слід відмови­тись від стратегії безпосереднього впливу, а зосередитися на подоланні захисту. Тільки після того, як завершено вмілу, послідовну нейтраліза­цію цих захисних прийомів, можна знову спробувати вплинути на дис­позицію. Критика поведінки співрозмовника, пряма вказівка на його маневри, спроба «розвінчати» їх якомога скоріше призведе до додатко­вого опору;

- перебудову свідомості слід починати тільки з верхніх щаблів. Марно боротися з окремими небажаними ситуативними установками, треба міняти ціннісні орієнтації.

Суворий батько, що вважає за необхідне бити свого сина, навряд чи сприйматиме аргументи вчителя про те, що не слід так виховувати ди­тину, прямі заперечення або докори. Проте він може замислитись, якщо вчитель нагадає йому під час бесіди, як прикро було від батьківської несправедливості, допоможе зрозуміти, що, може, все його життя склало­ся б інакше, якби не було в нього таких сумних спогадів. Конкретна установка може змінити свій смисл, якщо показати її в системі глобаль­них життєвих цінностей.

Повертаючись до розмови про адаптацію молодої людини до педаго­гічного колективу, слід зауважити таке. Подекуди вчитель-початківець потрапляє в такі умови, коли йому дуже важко примиритися з тим, що діється. В таких екстремальних ситуаціях, коли йдеться про моральне обличчя вчителя, важко підказати, що краще: залишитись і присвятити життя боротьбі чи бігти, рятуючи свою гідність та самоповагу. Тут ко­жен вирішує сам: чи вистачить у нього сил, стійкості, послідовності. Побажаймо, щоб не було в житті таких ситуацій, щоб не ставали молоді вчителі перед такою глобальною моральною дилемою, щоб панував у школі дух доброзичливості та взаємної приязні.

Відомо, що стосунки людини із соціальним середовищем можуть скла­датися на різних рівнях, залежно від того, як відбувається детермінація її поведінки соціальним впливом. Найчастіше ці стосунки розглядають на трьох рівнях:

1) рівні підпорядкованості, коли особистість пасивно засвоює норми і репродуктивно відтворює їх за умови зовнішнього (соціального) чи внутрішнього (психологічного) контролю поведінки;

2) рівні пристосованості, коли особистість засвоює норми, готова наслідувати їх, проте лише на рівні соціальної поведінки, і, залежно від ситуації, відтворювати їх репродуктивно чи творчо;

3) рівні включеності, коли особистість активно засвоює соціальні норми і готова наслідувати їх та творчо використовувати на рівнях соціального й особистісного контролю (О. С. Соловйов, О. О. Профа-тилов).

Саме рівень включеності, коли молодий учитель починає ідентифіку­вати себе з педагогічним колективом, сприймає події, що відбуваються в колективі, як події свого життя, завершує цей аспект адаптації.

Зазначимо, що інколи об'єктивні обставини життя людини приво­дять до зміни місця роботи. Виникає потреба знову адаптуватися до нових соціальних умов. І тут украй важливо, щоб у неї був досвід позитивної взаємодії хоча б з одним професійним колективом, щоб і на новому місці вона прагнула досягти рівня включеності. Це важливо тому, що саме усвідомлення можливостей різного рівня адаптації надає людині свободу вибору міри своєї включеності в соціальне та професійне середовище. Бо якщо людина має досвід різнорівневого входження, вона може усвідомлено дозувати свої стосунки з певною соціальною групою, без особистісних втрат, навіть якщо соціальні обставини вияви­лися несприятливими, а змінити їх немає можливості. Наприклад, учи­тель не може змінити умови проживання і змушений працювати з ко­легами, чиї погляди істотно відрізняються від його власних. Тоді, якщо в нього не було досвіду попередньої позитивної включеності, він може або прийняти їх без критичного усвідомлення (особистісний регрес), або відокремитися від колективу, культивувати ворожнечу (соціальна дезадаптованість). Якщо ж на попередніх етапах у нього був такий колектив, він прагнутиме порозумітися з колегами, допомогти їм зміни­тись у бажаному напрямі.


Джерело: http://ua.textreferat.com
Категорія: Вчительська вежа | Додав: Ann (17.11.2009) E W
Переглядів: 4356 | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]
Пошук
Вчимося вчитися
Українські Карпати
Лісостеп
Марк Твен
Мішані ліси (Полісся...
Азовське море
Чорне море
Статистика

Онлайн всього: 1
Гостей: 1
Користувачів: 0

Сьогодні на сайті
Розумники і розумниці © 2020